En infraestructura se ha logrado la construcción y renovación de Escuelas mejorando las condiciones de aprendizaje y seguridad para estudiantes y docentes. Así mismo se destaca que el desfinanciamiento y la falta de recursos por escasa o nula inversión en educación ha llevado al lìmite de recursos, afectando la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Observándose un desfinanciamiento en el mantenimiento de los edificios escolares, equipamiento tecnológico, bibliográfico, didáctico y suspensión del programa para la capacitación y actualización continua de la profesión docente (Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente Res. C.F.E. 188/12. -Programa Nacional de Formación Permanente Res. C.F.E. 201/13) durante la administración de la Gobernadora de la Pcia. de Bs. As. María Eugenia Vidal y la Presidencia del Ing. Mauricio Macri (diciembre 2015 – diciembre 2019) en donde se redujo el presupuesto al pago de salarios docentes y no docentes abandonando así la infraestructura, el equipamiento y la formación docente aumentando la desigualdad socio económica y educativa en la Provincia. (Ley de Financiamiento Educativo).
Cabe destacar que en 2020 bajo la Presidencia del Dr. Alberto Fernández y bajo la administración del Gobernador Axel Kicillof en la Provincia en el marco del contexto de profundos desafíos y objetivos pendientes, este año sumó la contingencia de la pandemia de COVID-19.
Es por ello que el Estado debió redireccionar los recursos para salvar la brecha digital entre aquellos estudiantes (e incluso docentes) que podían mantenerse conectados con la escuela desde el hogar, frente a quienes, literalmente, quedaban por fuera de toda posibilidad.
La pandemia puso sobre el tapete la necesidad urgente de modificar cuestiones estructurales que incluso, muchas veces nada tienen que ver con la educación.
En la actualidad (2024) y bajo la Presidencia del Dr. Javier Milei y la administración del gobierno en la Provincia de Axel Kicillof (reelecto en su 2º mandato consecutivo) queda mucho por hacer, la meta por delante es alcanzar estándares de inversión educativa, salarios docentes adecuados y el diseño de programas de educación que apunten a la inclusión con calidad educativa y capacitación y actualización permanente en la formación docente.
Desarrollo:
Los indicadores educativos buscan mostrar la dimensión, los medios, la eficiencia, los procesos o los resultados del sistema para evaluar objetivos de un conjunto de políticas o leyes sectoriales.
Un sistema de indicadores debe mostrar una cadena de variables que nos ayuden a entender y vincular los medios utilizados para generar acciones, sus procesos y la capacidad de respuesta del Estado frente a la demanda de educación. Específicamente, los indicadores de eficiencia interna nos revelan el proceso y la trayectoria de los estudiantes durante su paso por el sistema educativo.
A través de los indicadores interanuales de promoción efectiva, repitencia, reinscripción y abandono interanual se identifica el flujo o trayectoria de los estudiantes dentro del sistema de educación obligatoria. La suma de estos cuatro indicadores debe ser igual a 100%. Sus fórmulas de medición requieren de datos de dos años calendarios (2018 y 2019, por ejemplo) y de una escasa o nula migración de estudiantes de otros sistemas o entre sectores de gestión. Si esta migración fuese alta, los valores de algunos indicadores podrían superar un valor de 100 o mostrar tasas negativas (en el abandono, por ejemplo). Por lo tanto, estos indicadores pierden robustez de medición cuando son construidos a nivel de escuela o grupo de escuelas que tienen en general volatilidad en su matrícula y particularidades en la organización de su oferta educativa debido al ámbito geográfico, años de duración de su propuesta curricular, por ejemplo.
Por otro lado, en 2018 se generó un set de indicadores anuales diseñados para mostrar la trayectoria de los estudiantes en los establecimientos educativos con información solo de un ciclo lectivo o año escolar. Esta propuesta tiene 4 indicadores (salidos sin pase, no promovidos, egreso por finalización de nivel y retención), que permiten dar cuenta del flujo de matrícula de una
escuela o grupo de escuelas y eluden los efectos de la migración de matrícula generados en las mediciones interanuales (de dos años o ciclos lectivos).
Educación Primaria.
La eficiencia interna es la evaluación del sistema a través del desempeño de la trayectoria escolar de sus estudiantes. Implica, por un lado, analizar el progreso mediante las tasas de promoción y repitencia y, por otro lado, estudiar el comportamiento de las salidas y reincorporaciones al sistema a través de las tasas de abandono y reinscripción.
En los análisis en general la tendencia es evaluar promedios de tasas de ambos sectores de gestión. Sin embargo, hay diferencias importantes entre sectores que no muestran el desempeño o aporte de cada sector de gestión. Así, por ejemplo, en la tabla de abajo, entre 2011 y 2012 la tasa de repitencia fue 1,01% en el sector privado; 4,94%, en el estatal; entre ambos sectores el promedio alcanzó 3,56% que oculta el mejor desempeño de los privados frente a los estatales.
Por lo tanto, en esta sección se analizan las tasas por cada sector de gestión.
Evolución de los indicadores interanuales de Eficiencia Interna del Nivel Primario. Período 2010/2011 a 2018/2019
Fuente: Relevamiento Anual 2010 a 2019 – Dirección de Información y Estadística. (Datos provisorios del RA2019)
A lo largo de nueve años las escuelas primarias privadas mostraron mejores resultados en las tasas de promoción efectiva y repitencia en comparación con sus pares del sector estatal. De modo inverso, en este mismo período las escuelas de gestión estatal mostraron mejores resultados que sus pares privados en las tasas de abandono y de reinscripción. ¿Qué significa esto?
En este nivel se verifica la función innata de las escuelas estatales que buscan principalmente retener a sus estudiantes y, al mismo tiempo, escolarizar y atraer a la población que abandonó la escuela. Con excepción del período 2014/2015, las tasas de abandono de las escuelas estatales fueron negativas debido a la migración de alumnos del sector privado hacia el estatal o a la incorporación de estudiantes que abandonaron la escuela. Sin embargo, los valores negativos no indican que no hubo alumnos que hayan abandonado la escuela, sino que posiblemente hubo algún mínimo de abandono, pero los porcentajes mínimos terminaron licuándose por el mayor
tamaño de la migración de la matrícula. Este comportamiento de tasas negativas también ocurre en otras provincias y nos mostraría en realidad la necesidad de generar nuevos indicadores que mejoren la precisión de las mediciones.
Entre 2013 y 2014 las tasas de promoción mostraron un mejor resultado en el sector privado (98,3%) que en el estatal (97,6%). A partir de 2015, en ambos sectores las tasas comenzaron a descender, con excepción de las escuelas estatales que lograron estabilizar su caída en el último año (2018/2019). Las tasas de repitencia tuvieron un comportamiento similar, con menores porcentajes entre 2013 y 2014 en ambos sectores, e incrementos a partir de 2015 y reducción en el último año.
Al interior de la educación primaria, en el 2° y 3° año de estudios se registran los niveles más bajos de promoción efectiva y los más altos porcentajes de repitencia en ambos sectores de gestión. El 1° año de estudios muestra desempeños ideales de promoción. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta la aplicación de la resolución N° 83/2013 que convierte el 1° y el 2° año en una unidad pedagógica con el fin de consolidar el proceso de alfabetización de los alumnos que implica, al mismo tiempo, la eliminación de la repitencia en el 1° año. Esta normativa impacta también en la reducción de las tasas de abandono en los establecimientos de gestión estatal; sin
embargo, las escuelas privadas muestran altas tasas de abandono. Este resultado justificaría la tasa de promoción superior a 100 generada por la migración de la matrícula de un sector a otro.
Indicadores de Eficiencia Interna del nivel primario por año de estudios.
Año 2018/2019.
Educación secundaria
La etapa final de la educación obligatoria es el desafío de los sistemas educativos porque acumula los resultados de la escolarización de la población. En este nivel educativo todos los indicadores de eficiencia muestran bajos desempeños en comparación con los del nivel primario. Al mismo tiempo, la brecha entre los resultados de los establecimientos de gestión estatal y los de gestión privada se acentúa en algunos indicadores.
Evolución de los indicadores interanuales de Eficiencia Interna del Nivel Secundario.
Período 2010/2011 a 2018/2019
En los últimos nueve años las tasas de promoción tuvieron un incremento sostenido en las escuelas de gestión estatal (orientadas, técnicas y artísticas) y pasaron de 74,1% al 82,4%, solo en el último año el incremento fue de tres puntos porcentuales. En las escuelas de gestión privada, en casi una década los resultados mostraron variaciones de descenso e incrementos de casi dos puntos porcentuales entre el ciclo escolar 2011 y 2015. En los dos últimos años se registró un leve aumento para alcanzar 91,7%. Las tasas de repitencia tuvieron variaciones de alrededor de un punto porcentual de incrementos y descenso en ambos sectores, los niveles de repitencia pasaron de 13,3% a 14,2% en el sector estatal y de 3,6% al 4,2% en el privado entre el ciclo escolar 2010 y el 2017. Sin embargo, en el último año (2018) la repitencia cae al 12,9% en el sector estatal y 4% en el privado. En este mismo período las tasas de abandono mostraron una caída continua en las escuelas estatales, con un leve incremento solo en el ciclo 2012, los niveles de abandono descendieron de 10,7% a 3,0%. En el sector privado, el abandono interanual pasó de 5,1% a 3,4% en 8 años.
En síntesis, en este período en la escuela secundaria estatal la eficiencia interna mostró avances de mejora; el sistema educativo bonaerense tuvo mayor capacidad en la promoción escolar de sus estudiantes y, principalmente, en la reducción del abandono. En el período analizado, se implementaron y ampliaron políticas sociales de transferencias de recursos a las familias de los estudiantes de menores ingresos que tuvieron como exigencia del beneficio, demostrar la asistencia a la escuela de los hijos/as en edad escolar.
Más allá de estos avances al interior de la escuela secundaria, en el 4° año de estudios los niveles de promoción son más bajos y las tasas de abandono más altas comparado con el resto de año de estudios, tanto en el sector estatal como en el privado. La repitencia tiene el mismo comportamiento, con excepción del sector estatal que en el 2° año las tasas de repetición tienen su mayor nivel (con 18%). En otras palabras, al momento del comenzar el ciclo orientado, que profundiza la especialización del trayecto secundario, se registra el mayor nivel de interrupción
de la escolarización. En el 3° año el mejor desempeño estatal del primer ciclo estaría vinculado también con la inclusión de la matrícula y desempeño de las aulas de aceleración
Indicadores interanuales de Eficiencia Interna del Nivel Secundario por año de estudio.
Año 2018/2019.
Indicadores Anuales
Tal como se vio, las tasas interanuales tienen limitaciones para medir el flujo de la matrícula en poblaciones de menor tamaño (es decir, a nivel de una escuela o grupo de escuelas) debido a los efectos de la migración de estudiantes entre escuelas o sectores de gestión. Frente a este escenario, en 2018 se generaron indicadores anuales para responder esta necesidad de información. Estos indicadores son: la tasa de salidos sin pase (equivalente conceptualmente a una tasa de abandono anual), la tasa de no promovidos anual (similar a una tasa de repetidores anual), la tasa de retención anual (equivalente a la diferencia entre la matrícula del inicio del año escolar y la matrícula final del año) y la tasa de egreso por finalización de nivel que, a diferencia de la tradicional tasa de egreso que estima la probabilidad de egreso de un estudiante que comienza el 1 año y finaliza el último año del nivel educativo sin repetir, calcula qué porcentaje de estudiantes con asistencia al último día de clases del último año de estudio aprobó todas las materias (ya sea en diciembre o en el período recuperatorio de Febrero o Marzo) y tiene la condición oficial de egresado del nivel.
Este grupo de indicadores es importante para los establecimientos educativos en la PBA porque representa la fuente de información de sus diagnósticos y la planificación de metas. A partir de la información incluida desde 2012 en los cuadernillos del Relevamiento Anual fue posible construir en 2019 una plataforma de indicadores anuales para que cada escuela tenga acceso a sus indicadores. En este informe se presenta una serie histórica de 6 años o ciclos escolares.
Indicadores Anuales de Eficiencia Interna del Nivel Secundario. Años lectivos 2012 a 2018
En la educación secundaria en los últimos siete ciclos lectivos (entre 2011 y 2018) las tasas de no promovidos (los porcentajes de repetidores anuales) tuvieron un descenso significativo en las
escuelas de gestión estatal y una leve caída en las privadas. En otras palabras, en las escuelas secundarias hubo una tendencia de crecimiento de los estudiantes que aprobaron el ciclo escolar
especialmente en las de gestión estatal. En ambos sectores, las escuelas registraron también un descenso sostenido de los porcentajes de estudiantes salidos sin pase. En este mismo período las tasas de egreso de fin de la secundaria de gestión estatal tuvieron un incremento de casi 4 puntos porcentuales, en el sector privado se mantuvo casi estable. En el ciclo escolar 2018 los indicadores anuales muestran una mejora significativa en las escuelas de gestión estatal comparadas con las de gestión privada.
En síntesis, en los últimos años, y particularmente en el ciclo escolar 2018 las escuelas de gestión estatal tuvieron resultados positivos en términos de mejora de los trayectos de los estudiantes.
La estratificación de la población por nivel socioeconómico tiene cierta correlación con la estratificación de una parte importante de la matrícula de las escuelas de gestión estatal, las de gestión privada con subsidios estatales y las privadas sin subsidios. Por un lado, los establecimientos de gestión estatal tienen la obligación de escolarizar a toda la población sin restricción
en el marco del cumplimiento del derecho a la educación. Por el otro, un porcentaje importante de las privadas tiene una matrícula seleccionada indirectamente por la capacidad de pago de las cuotas que realizan las familias de sus estudiantes. Asimismo, la matrícula con retrasos en la trayectoria escolar o acumulación de varios años de repitencia proveniente de hogares de bajos ingresos tiene como primera opción continuar su escolarización en establecimientos educativos no arancelados. Los análisis de las tasas de sobreedad en establecimientos según el tipo de gestión pueden mostrarnos la vulnerabilidad educativa de la matrícula y los desafíos que enfrenta la escuela estatal en la escolarización.
Resultados de Aprendizaje.
En las últimas décadas, las evaluaciones de aprendizaje de gran escala ganaron relevancia en los sistemas educativos. Sus resultados permitieron, por un lado, mejorar los análisis del desempeño del sector frente al cumplimiento de los planes de estudios o de los perfiles de egresados y, por el otro, monitorear y evaluar con mayor precisión políticas ejecutadas o en proceso de ejecución. Antes, y aún hoy en algunos casos, las evaluaciones se limitaban a analizar los avances en materia de acceso o escolaridad de su población y de los trayectos escolares.
La virtud de los sistemas de evaluación es su rol orientador de las escuelas en su tránsito o camino hacia la búsqueda de mejora de sus prácticas pedagógicas, que implica no solo identificar la posición en la que se ubica cada escuela, si no, proveerles información de qué factores y en qué tipo de habilidades de los estudiantes se deberían priorizar acciones. Desde hace más de una década la Provincia forma parte del sistema nacional de evaluación, en cumplimiento al artículo 96 de la Ley Nacional de Educación N°26.206 y, recientemente, acompaña la política de devolución de información a las escuelas. Actualmente la evaluación nacional estandarizada es APRENDER impulsada por la Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Nacional.
Los resultados de las evaluaciones nacionales estandarizadas APRENDER 2017 muestran que, dos de cada tres estudiantes del último año de estudio del nivel secundario lograron resultados
satisfactorios o avanzados en Lengua. Sin embargo, en Matemática solo uno de cada tres alcanzó un desempeño similar. En el operativo APRENDER 2018, aplicado en el último año de estudio de las escuelas de educación primaria, más de la mitad de los alumnos evaluados registró un desempeño satisfactorio o avanzado en Matemática; en Lengua, tres de cada cuatro estudiantes alcanzaron los mismos niveles de logro. En ambos años, los estudiantes del sector de gestión privada registraron mejores desempeños que los del sector estatal, especialmente en lengua con una alta participación en los niveles satisfactorios y avanzados.
Entre las evaluaciones APRENDER 2016 y APRENDER 2018 correspondientes al nivel primario, los resultados de aprendizaje casi no mostraron variaciones en Matemática. Sin embargo, en Lengua, el grupo de estudiantes con resultados satisfactorios o avanzados creció 8,5 puntos de participación. Entre el operativo APRENDER 2016 y 2017, en el nivel secundario los resultados en matemática no tuvieron cambios importantes; sin embargo, en Lengua la participación de los estudiantes con resultados satisfactorios o avanzados creció 11,1 puntos. Desde 2018, las evaluaciones nacionales APRENDER se aplican solo en un nivel educativo cada año. En las evaluaciones de aprendizajes, los resultados tienen factores explicativos vinculados con las actividades pedagógicas de las escuelas, el contexto de la escuela (recursos físicos y humanos) y los recursos familiares de los estudiantes (Coleman, 1966, White, 1982; Sirin, 2005).
APRENDER construye un Índice del Nivel Socioeconómico (NSE) del estudiante, a partir de preguntas de un cuestionario complementario, que se compone de variables del nivel educativo de los padres, tenencia de libros en el hogar y los bienes de confort del hogar.
En la PBA en APRENDER 2018 en Lengua, el 94% de alumnos de alto NSE de las escuelas primarias privadas se ubica en el nivel de desempeño satisfactorio o avanzado, frente al 80% del
mismo NSE de las escuelas primarias estatales. En esta misma materia el 74% de alumnos de bajo NSE de las privadas obtiene un nivel satisfactorio o avanzado en comparación con el 55%
de alumnos de bajo NSE de las escuelas estatales. En Matemática, las diferencias entre sectores son similares, pero en el grupo de NSE alto se extiende la brecha: el 84% obtiene un nivel satisfactorio o avanzado en las escuelas privadas frente al 61% del mismo NSE de las escuelas estatales
APRENDER
En el nivel secundario de APRENDER 2017, los desempeños descienden en todos los grupos de NSE en la PBA. En Lengua, el 60% de alumnos de bajo NSE de las escuelas privadas obtiene resultados satisfactorios o avanzados frente al 42% del mismo NSE del sector estatal. En Matemática, los resultados son preocupantes, de cada 10 alumnos de hogares con bajo NSE de las escuelas privadas, dos logran resultados satisfactorios o avanzados, en el sector estatal de cada 10 alumnos de bajo NSE solo 1 alcanza resultados satisfactorios o avanzados.
En el nivel secundario en las evaluaciones de Lengua de APRENDER 2017, los resultados muestran que los estudiantes con antecedentes de repetición o fracaso escolar obtienen bajos desempeños. Además, a medida que los alumnos acumulan años de repitencia los porcentajes de estudiantes con niveles básicos o por debajo del básico se incrementan en ambos sectores de gestión. Sin embargo, a medida que se incrementan los años de repitencia de los alumnos, la brecha de resultados entre las escuelas privadas y estatales se reduce significativamente.
Continuidad educativa durante la pandemia.
La elaboración de este informe sobre la educación en Argentina entre 2011 y 2019 con base en información estadística actualizada torna ineludible sumar, a las tendencias de mediano plazo hasta aquí analizadas, la situación coyuntural y la respuesta del sistema educativo ante la irrupción de la pandemia por COVID-19 iniciada en 2020.
Una de las medidas sanitarias de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) fue la suspensión de las clases presenciales en todo el país. Argentina tomó la misma decisión que otras 184 naciones del mundo (Ministerio de Educación [ME], 2020a) que, a nivel global, implicó que unos 1.500 millones de niñas, niños y jóvenes fueran afectados/as por el cierre de escuelas entre marzo y abril de 2020. En Argentina la suspensión de clases presenciales se definió el 16 de marzo de 2020 e impactó en alrededor de 15 millones de estudiantes y cerca de 1,5 millones docentes.
En este contexto, la Secretaría de Evaluación e Información Estadística (SEIE) desarrolló 6 líneas de evaluación de este proceso dirigidas a indagar políticas educativas comparadas entre países y jurisdicciones argentinas (líneas 1 y 2), relevamientos a directivos/as (línea 3) y docentes (línea 4) para recabar percepciones y estrategias institucionales y pedagógicas implementadas durante el período de clases remotas, una encuesta telefónica a hogares que sumó la mirada de familias y
adolescentes sobre la continuidad pedagógica (línea 5) y un dispositivo de monitoreo (línea 6) para relevar a la vuelta a clases presenciales. El cuadro resume el alcance, muestras y universos de análisis de cada una de las líneas de la ENPCP30. Este capítulo recupera resultados centrales de estas evaluaciones que dan cuenta de la respuesta de los distintos actores del sistema educativo argentino ante la suspensión de clases presenciales en 2020.
Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica en Argentina. Año 2020.
Tipo de relevamiento, alcance, casos muestrales y universos de cada línea de la
Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica en Argentina. Año 2020
La continuidad pedagógica en 2020.
Desde el inicio del ASPO, los ministerios de Educación nacional y jurisdiccionales promovieron la continuidad pedagógica que docentes de todo el país llevaron adelante con múltiples y cambiantes estrategias frente a la suspensión de clases presenciales establecidas a mediados de marzo 2020 y que las familias y estudiantes siguieron en condiciones muy desiguales de acceso a tecnología y recursos de conectividad
La experiencia comparada a nivel internacional mostró diversidad de iniciativas gubernamentales en la forma de darle continuidad pedagógica a las y los estudiantes con algunos puntos de coincidencia. En la región, la primera reacción fue resolver cómo mantener los servicios de alimentación -que anteriormente eran brindados en las escuelas- en el marco de una crisis socioeconómica y de desempleo agudizada por la pandemia.
Las estrategias privilegiaron tres medios para sostener la continuidad pedagógica: 1) el uso de plataformas digitales con recursos para docentes, estudiantes y familias; 2) las clases y programas educativos de entretenimiento transmitidos por televisión y radio; y 3) la producción de materiales impresos destinados a
estudiantes sin conectividad (ME 2020).
En cuanto a la vuelta a una escolaridad presencial, las estrategias fueron variadas y se distinguieron en cuanto al retorno de grupos alternados o todos a la vez; en si hubo escalonamiento (prioridades de retorno de acuerdo a niveles y grados); en el carácter optativo u obligatorio de la vuelta al aula; en cómo se hizo efectivo el distanciamiento en la escuela (menos alumnos, uso de mamparas); en cómo fue la diversificación de los espacios para dar clases (uso de patios y otros espacios escolares no aúlicos); y en qué circunstancias se promovió el uso del tapabocas y máscaras, entre otros aspectos.
Las políticas educativas nacionales se pautaron y acordaron en el espacio de la Asamblea del CFE que promulgó resoluciones sobre la regulación de la educación a distancia en la educación obligatoria, los contenidos curriculares a priorizar durante las etapas de continuidad pedagógica sin presencialidad, los criterios generales de evaluación, acreditación y promoción, las líneas de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, los índices
a regir en los semáforos y protocolos para el retorno a clases presenciales y la estrategia de acompañamiento del Programa ACOMPAÑAR “Puentes de Igualdad” para la revinculación de estudiantes desvinculados/as en el momento de volver a clases presenciales.
Desde la suspensión de clases presenciales, el MEN fue desplegando diferentes acciones en el marco del programa Seguimos Educando. Por un lado, ha producido en versión digital y en papel los cuadernos de actividades “Seguimos Educando”, elaborados en base a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario y organizados por ciclos de la educación obligatoria, dirigiéndose al nivel Inicial (4 y 5 años), primario (para Primer y Segundo ciclo) y secundario (para Ciclo Básico y Orientado). Fueron
ocho las ediciones con tiradas de 5 millones de cuadernos impresos. En segundo lugar, se elaboraron contenidos para la programación diaria televisiva y radial a través de la TV Pública, Canal Encuentro, Paka Paka, Radio Nacional y 190 repetidoras provinciales. Asimismo, se entregaron netbooks a estudiantes secundarios y se desarrolló el portal “Juana Manso” por Educ.ar, se realizó un acuerdo para la navegación gratuita de portales educativos junto con compañías telefónicas y
ENACOM, y se desarrollaron tutoriales, cursos de capacitación y webinarios para docentes y equipos directivos de escuelas.
Informe de Indicadores Educativos
A nivel provincial, el informe correspondiente a la línea 2 destaca también actividades como la producción de cuadernos y el sostén de escuelas abiertas para entrega de viandas y cuadernos
Los equipos directivos de escuelas dieron cuenta de las formas y tiempos que llevó la organización de las actividades educativas sin clases presenciales y el contacto con las familias . Sus respuestas indican que la adecuación de la propuesta pedagógica se realizó rápidamente (8 de cada 10 afirma que se logró en un máximo de 2 semanas tras la interrupción de clases presenciales, con más lentitud en el nivel secundario y más rápidamente en el nivel inicial).
Esta evaluación mostró además que incluso un 25% de las escuelas se mantuvieron
abiertas en la pandemia, algo más frecuentemente en nivel secundario y menos en nivel inicial. Las actividades desarrolladas en esas escuelas abiertas fueron principalmente la entrega de cuadernos y materiales educativos (85% de las que se sostuvieron abiertas se abocaron a esta tarea), entrega de bolsones de comida o viandas (83%) y asistencia a familias en cuestiones administrativas (58%),
ofrecer conectividad a estudiantes que carecían de ella en sus hogares (26%, valor que sube al 42% en el nivel secundario), y también producir insumos para combatir la pandemia (4%, porcentaje que asciende al 11% de las secundarias abiertas que produjeron alcohol en gel, mascarillas, protectores, etc.). En cuanto a las condiciones de trabajo, las y los directivos coinciden en que su tarea demandó más horas de trabajo durante la pandemia. Al mencionar las dificultades para implementar la
propuesta de continuidad pedagógica destacan: las limitaciones en la conectividad de internet (mencionadas por el 79%), la disponibilidad de recursos electrónicos tales como computadoras, software o celulares (66% de respuestas) y la escasa experiencia docente en el uso de TIC con fines pedagógicos. Finalmente, la encuesta permite una aproximación al volumen de estudiantes que se desvincularon de la continuidad pedagógica: las primeras estimaciones indican que serían, como máximo, un total de 980 mil estudiantes de los niveles primario y secundario.
Las y los docentes mostraron que la enseñanza en el contexto de aislamiento demandó priorización de contenidos para lo cual se basaron principalmente en la planificación realizada a principio de año (60%), en los NAP (53%) y en los diseños curriculares jurisdiccionales (46%). Los canales de comunicación con sus
alumnos/as fueron el WhatsApp (usado por 82% de docentes), seguidos por correos electrónicos (54%), llamada por celular (42%) y plataformas genéricas (35%). Menos frecuente fue el uso de aplicaciones para reuniones virtuales (35%), plataformas de la escuela (21%) y redes sociales (15%). Los recursos pedagógicos utilizados fueron bien variables de acuerdo con el nivel de enseñanza: en el nivel inicial el 90% de docentes usó audios o videos especialmente grabados para sus estudiantes, 41% realizó encuentros en vivo y 37% trabajó con los cuadernos de Seguimos Educando. En la
educación primaria, en cambio, se destacó el uso de libros de texto y manuales impresos o digitalizados (68%), las clases especialmente grabadas (60%), los podcasts o videos de internet (56%); además, la mitad afirmó haber utilizado cuadernos de la serie Seguimos Educando (porcentaje que sube en la educación estatal y en ámbitos rurales Finalmente, en el nivel secundario el recurso mayormente utilizado fue el envío de libros de texto digitalizados o impresos (68%), actividades o cuadernos preparadas por el docente para imprimir y resolver (57%), podcasts y videos de internet (56%); asimismo, el 42% les hizo llegar clases preparadas por ellos/as.
Cabe mencionar que se destaca en el nivel secundario solamente que el 30% de docentes optaron por clases en vivo transmitidas a través de redes sociales, adaptándose a los códigos culturales de los jóvenes.
En cuanto a la evaluación, si bien solo un tercio de docentes de nivel primario desarrollaron alguna evaluación con calificación, ese porcentaje asciende al 51% en el nivel secundario, teniendo en cuenta que el relevamiento fue previo a las resoluciones del CFE referidas a la promoción y evaluación.
Respecto de las condiciones en que trabajaron
Los adultos que eran acompañantes pedagógicos de niños, niñas y adolescentes de 4 a 19 años
respondieron preguntas sobre composición, situación socioeconómica en ASPO y dotación de recursos del hogar, así como también sobre el proceso de continuidad pedagógica de niños y niñas hasta 12 años.
En caso de haber adolescentes de 13 años en adelante en el hogar, fueron ellos/as quienes respondieron directamente sobre su escolaridad, aprendizajes y uso del tiempo en pandemia.
Respecto al perfil social de los hogares con NNA que cursan la educación obligatoria, los resultados indican que tienen alta percepción de beneficios sociales (el 44% recibe IFE y/o AUH, siendo los hogares con ambos beneficios mayoritarios dentro de este grupo). La cobertura de estas políticas de transferencias de ingresos es mayor entre hogares con NNA en educación estatal alcanzando niveles que son más del doble que en el sector privado. La mayoría de los adultos que desempeñaron el rol de acompañante pedagógico tiene al menos nivel secundario completo, y el perfil educativo del adulto acompañante es más elevado entre hogares cuyos NNA asisten a escuelas privadas.
Un lugar central en las condiciones de posibilidad de la continuidad pedagógica han sido los recursos TIC y de conectividad en los hogares. La encuesta a hogares mostró que el 45% de los hogares no dispone de una computadora en funcionamiento y el 53% no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. En los hogares con NNA en educación estatal, la falta de computadoras asciende a valores próximos al 60% en nivel primario y secundario. El segundo aspecto crucial fue la conectividad: al respecto, la situación óptima de tenencia de conexión fija con buena señal incluye solo al 46% de hogares y la falta de wifi incluye al 30% de los hogares (el 27% con conexión vía datos del celular y el 3% sin ninguna conectividad). Como se observa, la falta de conexión a Internet con acceso fijo es mucho mayor en los hogares con NNA (el 30%) que lo observado entre los planteles docentes encuestados en la línea 4 (el 7% sin wifi). Considerar la perspectiva de los destinatarios de la continuidad pedagógica -estudiantes y familias- es ineludible para componer un mapa de situación completo del proceso de continuidad pedagógica. La encuesta telefónica realizada desde el ME juntamente con UNICEF arroja fuertes coincidencias con lo reportado por los relevamientos a docentes y directivos. El vínculo pedagógico se ha sostenido en altas proporciones, ya que solo el 5% afirmó no haber tenido contacto con alguien de la escuela durante los primeros meses del ASPO, valor que es algo más alto en la educación estatal y en la región del Sur. La frecuencia de comunicación escuela-familia ha sido intensa, con desigualdades a favor de los NNA que cursan en la educación privada y con mayor intensidad en primaria que en secundaria. Las devoluciones del plantel docente completo también fueron altas: el 64% recibió retroalimentación de los trabajos entregados de la totalidad de sus docentes y solo el 8% no recibió devoluciones de sus docentes.
Las mayores desigualdades aparecen al examinar la naturaleza del proceso. Por un lado, las horas dedicadas a las tareas escolares son mayores en la educación privada que en la estatal, diferencia que es más marcada en el nivel secundario, donde el 51% de NNA en el sector estatal y 68% en el privado dedicaron más de 10 horas semanales a realizar tareas. El segundo aspecto que marca fuertes variaciones sectoriales es el medio o canal usado para la comunicación con la escuela, el cual contrasta entre el uso prevaleciente de mensajes de texto entre quienes cursan en escuelas estatales (el 84%, casi 20 puntos porcentuales más que en privado) y el mayor uso de plataformas-Informe Nacional de Indicadores Educativos-
educativas en el sector privado (el 64% de secundaria privada y solo el 30% en secundaria estatal), así como de aplicaciones para videoconferencias (usadas por el 50% de privada y solo el 21% de estatal). En el mismo sentido varía el tipo de trabajos solicitados en cada sector de gestión; si bien hay coincidencia en que la mayoría recibió trabajos individuales de resolución fuera de línea (el 98% en primaria de ambos sectores de gestión y el 99% en secundaria de ambos), las divergencias aparecen al cuantificar las actividades individuales de realización sincrónica (que fueron recibidas por el 14% de estudiantes de primaria estatal y el 39% de privada).
Estudiantes desvinculados
La Evaluación Nacional de la Continuidad Pedagógica permitió estimar que había aproximadamente 1,1 millón de estudiantes en situación de vinculación baja o nula en el contexto del ASPO en los niveles de la educación obligatoria. A partir de una encuesta representativa a hogares con niños, niñas y adolescentes aplicada en el marco de esta evaluación, la proporción de estudiantes de jardín de infantes, primaria y secundaria con continuidad pedagógica baja o nula se proyectó en torno a un 11%. A este grupo de estudiantes se los denominó como estudiantes desvinculados.
Concentrándose en el segmento más crítico de la educación obligatoria en cuanto a las trayectorias de estudiantes, esto es, la secundaria estatal, la evaluación realizada a mediados del año pasado permitió reconocer un total de 520 mil estudiantes cuya continuidad pedagógica era baja o nula.
Dentro de este grupo, aquellos con continuidad nula eran 220 mil. cifras surgen de los datos del Relevamiento Anual de escuelas del 2019, el último pre pandemia.
A fines del año lectivo 2020 se puso en marcha la construcción de una base de datos federal con el DNI, nombre y apellido de los estudiantes según su distinta situación de vinculación al 30 de noviembre de 2020 y la identificación de la escuela a la que asistían cuando se inició la pandemia.
La Red Federal de Información Educativa acordó una definición conceptual y operativa de vinculación con la escuela durante 2020 con el objetivo de poder priorizar intervenciones: vinculación suficiente, insuficiente y nula.
La base de datos tuvo como objetivo ser el insumo de información del Programa Acompañar
Puentes de Igualdad, destinado a promover la revinculación de los estudiantes a lo largo del año 2021.
El retorno a la presencialidad escolar en 2020
- -Informe Nacional de Indicadores Educativos-tras la reapertura, que varían entre familias que mandaron a sus hijas/os a la escuela y otras que los preservaron del retorno a clases ante el temor al contagio.
El proceso de retorno a clases presenciales en la PBA optó por modalidad mixta o de alternancia para la vuelta (días de presencialidad y otros de educación remota); se realizó con variantes jurisdiccionales en el uso de espacios, definición de
distanciamientos y modos de armar las burbujas de docentes y estudiantes.
Retorno a la presencialidad en 2021
Durante el transcurso del año 2021 y a partir de la constitución del Observatorio del Retorno Presencial a las Aulas creado por resolución del Consejo Federal de Educación (N 386/2021, art.13), se puso en marcha un sistema de monitoreo del regreso presencial a las aulas ante la situación de pandemia mundial por el virus COVID-19 desde el año 2020. El objetivo fue contar con información de manera oportuna sobre tres dimensiones centrales vinculadas con la problemática del retorno a la presencialidad en los establecimientos educativos: 1) distritos sin clases presenciales, 2) vacunación del personal de establecimientos educativos y 3) casos
de COVID-19 en dichos establecimientos. Los reportes de los Ministerios de Educación
Jurisdiccionales a la Secretaría General del Consejo Federal de Educación fueron la base para la sistematización de la información de las dos primeras dimensiones; mientras que la plataforma Cuidar Escuelas fue la fuente desde la cual se reconstruyó la situación de los contagios vinculados a la comunidad educativa.
Desde la Secretaría de Evaluación e Información Educativa se estuvo realizando la sistematización de información para la publicación, de manera quincenal, de una serie de informes de monitoreo referidos a la vuelta presencial a clases en los establecimientos educativos. Este informe, así como los reportes quincenales, se elaboraron con el apoyo de UNICEF y UNESCO.
CONCLUSIÓN Y PROPUESTAS.
Teniendo en cuenta el análisis del informe y datos presentados se concluye que con la implementación de la LEN Ley Nº 26206 que establece la obligatoriedad del Nivel Secundario se logró garantizar el acceso e ingreso a la Educacional Secundaria a todos los jóvenes y adolescentes del país.
La Provincia de Buenos Aires y en consonancia con la L.E.N. implementa la Ley 13.688/07 donde establece las normas y disposiciones para la organización y funcionamiento del sistema educativo en la provincia, abarca aspectos como la estructura del sistema educativo, la gestión de los establecimientos educativos, los planes de estudio y programas de enseñanza, la formación docente, la participación de la comunidad educativa, entre otros. Es la normativa que regula el ámbito educativo en la provincia y establece los derechos y responsabilidades de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
En cumplimiento con la Ley Nacional y Provincial de Educación se ha logrado gradualmente el ingreso, la permanencia y egreso del Nivel Secundario. Habiendo reducido la tasa de abandono acumulado y deserción escolar, debiendo realizar un esfuerzo significativo mediante estrategias pedagógicas y socio comunitarias durante el período de la pandemia COVID-19 para lograr la vinculación de los estudiantes con la escuela y el regreso a la escuela presencial.
La pandemia COVID-19 marca un quiebre en la educación continua donde se debieron establecer pautas para la vinculación y adecuaciones para la promoción de materias/ares de estudio.
Esto permitió observar los problemas de enseñanza y aprendizaje en la virtualidad, poniendo en juicio la capacitación del docente.
Se destaca en este punto la importancia de la CAPACITACIÓN ACTUALIZACIÓN PERMANENTE Y PROFESIONALIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE. Siendo la misma responsabilidad del Estado ya que lo deja establecido en la L.EN. Artículo 67 donde marca la obligatoriedad y la importancia de la formación docente continua como un elemento esencial para el desarrollo profesional de los docentes. Se destaca la necesidad de establecer programas de capacitación y actualización docente que promuevan el mejoramiento de la calidad educativa y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas. Además, se enfatiza la participación activa de los docentes en actividades de formación continua y la promoción de la investigación educativa como parte integral de su desarrollo profesional.
En este sentido se observa un abandono del Estado en relación a la capacitación y actualización de la profesión docente. Debiendo generar espacios de articulación con universidades, observatorios, fundaciones y especialistas en educación para fomentar la capacitación y actualización en servicio como parte de su tarea docente, generando al mismo tiempo espacios escolares e ínter-escolares para el análisis reflexivo y evaluación del desarrollo de la enseñanza en cada escuela a través de jornadas docentes. Habilitar tiempos para la reflexión y evaluación implica proyectar y tomar las decisiones necesarias para avanzar exitosamente en el desarrollo de un Proyecto Institucional situado en el contexto socio-económico en el que está inserta la escuela y elaborado de manera consensuada con toda la comunidad educativa promoviendo así a la participación y compromiso de todos.
Resulta indispensable la evaluación de los diseños curriculares y contenidos de enseñanza en los I.S.F.D. (profesorados), actualizando de forma continua sus contenidos teniendo en cuenta el avance tecnológico y social. Actualmente egresan de los profesorados sin conocimientos del uso de la tecnología en el campo pedagógico, sin conocimiento sobre el abordaje de la enseñanza para estudiantes con discapacidad o problemas de aprendizaje, donde habiendo garantizado la inclusión de los mismo a partir de la L.E.N., y trabajando de manera integrada y conjunta con Escuelas de Educación Especial y Acompañantes terapéuticos entre otros, los docentes deben conocer las formas de abordaje y andamiaje para la adecuación de los contenidos de enseñanza.
Por otro lado, resulta imprescindible la inclusión de un espacio curricular de Educación Sexual Integral y de Medio Ambiente teniendo en cuenta la legislación actual y la obligatoriedad y necesidad del abordaje de estos contenidos en la Escuela.
Asimismo, si bien se ha logrado el acceso y permanencia de los estudiantes de Nivel Secundario reduciendo la tasa de abandono y deserción se destaca la sobre-edad y repitencia como un obstaculizador para la construcción del conocimiento, teniendo en cuenta que la repitencia se considera un fracaso lo que genera un evento traumático para quienes deben repetir el año. Quedando, por otro, lado, fuera de su grupo de pertenencia con jóvenes de menor edad y distintos intereses.
El problema de la repitencia y la sobre-edad en la PBA se han convertido en un problema focal donde hasta ahora realizaron intervenciones en cuanto a las formas de evaluación reduciendo así la calidad educativa para favorecer el egreso.
Es absolutamente necesario recuperar la calidad educativa mediante la revisión de los diseños curriculares, contenidos, métodos de enseñanza y evaluación.
La sociedad necesita una “escuela exigente” donde los estudiantes al egresar tengan una mirada y un pensamiento crítico sobre la actualidad y con el desarrollo de capacidades tales como la comprensión lectora y la expresión oral.
Al mismo tiempo resulta necesario la articulación del Nivel Secundario con el mundo del trabajo y la Universidad o Nivel Terciario.
Piaget sugiere que los individuos construyen activamente su propio conocimiento a través de la interacción con su entorno. Esta construcción del conocimiento es subjetiva en el sentido de que está influenciada por las experiencias individuales, las interpretaciones personales, el contexto socio-económico y los procesos de pensamiento del individuo.
Teniendo en cuenta esta subjetividad en el aprendizaje se debe tener presente que cada individuo tiene características y conocimientos diferentes de acuerdo a su contexto y aprendizajes desde el nacimiento. Es por ello que la escuela debe tener en cuenta esta subjetividad en la construcción del conocimiento. Por lo expuesto se destaca que cada persona tiene tiempos y necesidades de acceso al conocimiento muy diferentes, por lo cual la repitencia no debería ser un castigo, pero como ya dijimos en nuestra sociedad la misma es considerada un fracaso.
Para terminar con la repitencia y la sobre edad y tener en cuenta las necesidades individuales de acceso al conocimiento y una educación de calidad para las personas se propone una escuela no graduada.
Una escuela secundaria sin gradualidad sería un entorno donde los estudiantes no pasarían de un grado a otro basado en el tiempo dedicado a cada nivel, sino en su dominio de los conceptos y habilidades específicas. Aquí hay algunas características que podrían definir una escuela secundaria sin gradualidad:
Enfoque en competencias: Los estudiantes avanzarían de nivel solo después de demostrar un dominio completo de las habilidades y conocimientos requeridos en cada etapa.
Flexibilidad de ritmo: Los estudiantes tendrían la libertad de avanzar a su propio ritmo, lo que significa que algunos podrían pasar más rápido mientras que otros necesitarían más tiempo para dominar ciertos conceptos.
Personalización del aprendizaje: Se diseñarían planes de estudio adaptados a las necesidades individuales de cada estudiante, permitiéndoles concentrarse en áreas donde necesitan más apoyo y avanzar rápidamente en aquellas en las que tienen más facilidad.
Evaluación continua: En lugar de depender de exámenes al final del año escolar, se utilizarían evaluaciones continuas y formativas para monitorear el progreso de los estudiantes y ajustar la instrucción según sea necesario.
Mentoría individualizada: Cada estudiante tendría acceso a mentores o tutores que los guiarían a lo largo de su viaje educativo, proporcionando apoyo y retroalimentación personalizada.
Aprendizaje basado en proyectos: Se enfatizaría el aprendizaje práctico y experiencial a través de proyectos y actividades que requieren la aplicación de conocimientos en situaciones del mundo real.
Grupos heterogéneos: En lugar de agrupar a los estudiantes por edad o grado, se formarían grupos heterogéneos basados en niveles de habilidad y áreas de interés, lo que fomentaría el aprendizaje colaborativo y la diversidad de perspectivas.
Énfasis en habilidades socioemocionales: Además del contenido académico, se prestaría atención al desarrollo de habilidades socioemocionales como la resolución de problemas, la comunicación efectiva y el trabajo en equipo.
Una escuela secundaria sin gradualidad podría ofrecer un enfoque más centrado en el estudiante, donde el aprendizaje se adapta a las necesidades individuales y se valora el progreso personal sobre el cumplimiento de un cronograma predefinido.
El aprendizaje basado en competencias y habilidades es un enfoque educativo centrado en desarrollar las capacidades y destrezas que los estudiantes necesitan para tener éxito en la vida, tanto en el ámbito académico como en el profesional. Aquí hay algunos aspectos clave de este enfoque:
Identificación de competencias clave: En lugar de centrarse únicamente en el dominio de contenido académico, el aprendizaje basado en competencias identifica las habilidades y conocimientos esenciales que los estudiantes necesitan adquirir para tener éxito en diversas áreas de la vida.
Enfoque en habilidades transferibles: Se priorizan habilidades transferibles como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación efectiva, la colaboración y la creatividad. Estas habilidades son aplicables en una variedad de contextos y son fundamentales para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Evaluación auténtica: La evaluación en el aprendizaje basado en competencias se centra en medir el desempeño de los estudiantes en situaciones auténticas y relevantes. En lugar de exámenes estandarizados, se utilizan proyectos, presentaciones, portafolios y otras formas de evaluación que reflejan el mundo real.
Progreso individualizado: Cada estudiante avanza a su propio ritmo y recibe retroalimentación continua sobre su progreso hacia el dominio de las competencias y habilidades específicas. Esto significa que algunos estudiantes pueden avanzar más rápido en ciertas áreas mientras que otros necesitan más tiempo y apoyo.
Personalización del aprendizaje: Los planes de estudio se diseñan para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante, permitiéndoles concentrarse en áreas donde necesitan más desarrollo y profundizar en sus áreas de interés.
Aplicación en contextos reales: Se fomenta el aprendizaje a través de la aplicación práctica de habilidades y conocimientos en situaciones del mundo real. Esto puede incluir proyectos de servicio comunitario, pasantías, simulaciones de trabajo y colaboraciones con profesionales de la industria.
Desarrollo de habilidades socioemocionales: Además de las habilidades cognitivas, el aprendizaje basado en competencias también se centra en el desarrollo de habilidades socioemocionales como la empatía, la perseverancia, la gestión del tiempo y el autocontrol.
El aprendizaje basado en competencias y habilidades es un enfoque centrado en el estudiante que busca preparar a los estudiantes para el éxito en un mundo complejo y en constante cambio, desarrollando habilidades prácticas y transferibles que son esenciales para prosperar en la sociedad actual.
Para finalizar y teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones analizadas en el desarrollo del este informe, resulta imprescindible aumentar la carga horaria en Lengua y Matemática tanto en el Nivel Primario como Secundario para lograr los aprendizajes esperados en cada Nivel de Enseñanza.
En síntesis, resulta importante y urgente revisar los diseños curriculares, la organización del sistema y la capacitación y profesionalización de la tarea docente para empezar a transitas el camino hacia una educación de calidad.
Fuentes de Información:
1. Bases de datos de Relevamientos e Indicadores de la Dirección de Información y Estadística
http://www.abc.gov.ar/planeamiento/informacion-y-estadistica/indicadores_educativos
2. Contaduría General de la PBA https://www.cgp.gba.gov.ar/
3. Dirección Provincial de Estudios Económicos de la PBA
https://www.gba.gob.ar/economia/estudios_economicos
4. Dirección Provincial de Presupuesto Público de la PBA
5. Glosario de definiciones de la Dirección de Información y Estadística http://www.abc.gov.ar/planeamiento/informacion-y-estadistica/glosario
6. Ley Nacional de Educación No. 26.206
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
7. Ley Provincial de Educación No.13.688
http://servicios.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/pruebadeseleccion2008/presentación/Normativa%20Comun/Ley%2013688-07.pdf
8. Manual de Indicadores Educativos de la Dirección de Información y Estadística
http://www.abc.gov.ar/planeamiento/informacion-y-estadistica/manual-de-indicadores
9. Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Nacional
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender
